Čtení k vodě o cestě pana učitele Ládi

Čtení k vodě o cestě pana učitele Ládi
anebo proč používáme pojmenování
Formativní přístup spíš než Formativní hodnocení

Milí kolegové, zvu vás…

Hodina začíná, pečlivě připravené aktivity střídají jedna druhou. Děti s větším či menším zaujetím pracují. Na většině z nich je vidět, že chápou, že jsou ve třídě proto, aby se něco učily. Hodina končí, pan učitel Láďa se s dětmi loučí a my bychom ho už už mohli opustit v labyrintu školních chodeb více méně spokojeného, kdyby nás však nechal nahlédnout do svých pocitů…

Možná bychom byli překvapeni, že spokojenost není ten převládající pocit, který si po školní chodbě přenáší do další hodiny. Něco z toho, co se mu v tu chvíli honí hlavou, by znělo asi takto:

Kdo se dneska vlastně naučil něco nového?

Co se naučili? A naučili se to, anebo se k tomu příště budeme muset vrátit?

Co jsem vlastně chtěl, aby se naučili? Co jsem doufal, že se stane?

A co Zdenda, zase zůstal úplně mimo? Sofča se nejspíš zase nenaučila nic nového, ta to prostě už všechno umí.

Ty aktivity byly sice fajn a bavily je, ale nezdálo se, že by jim nějak výrazně pomáhaly k učení, spíš je trochu rozdivočely.

Problémy se známkováním

Střih. A máme před sebou další obraz.

Po chvíli je na něm vidět vzrůstající frustrace. Kdyby nás však nechal nahlédnout do své hlavy, možná bychom tam zaznamenali následující myšlenky:

Jak tohle k čertu oznámkovat? A co vlastně chci známkovat?

Jasně, Sofča, dostane jedničku, protože to je zcela bez chyb. Jenže je to fér dávat jí jedničku za něco, co už uměla dávno před tím, než dneska přišla do třídy? Vždyť jí to psaní nedalo vůbec žádnou práci.

A jak oznámkovat tu Kaččinu práci? Je tam jedna chyba za druhou, spousta špatně postavených vět, ale… poprvé od začátku roku úkol sama dokončila a odevzdala bez nadávání a lámání tužky. Dalo jí to zabrat, ale… odevzdávala mi to s takovou nadějí ve tváři. A když se trochu budu snažit, tak vlastně rozumím tomu, co chtěla napsat. Ach jo.

Naštěstí je tady ještě Matouš, Natka, Maky a Kuba. Jejich práce není tak těžké ohodnotit. Matouš jednička, Natka a Kuba dvojka, kdyby si to po sobě ti dva přečetli, tak by to mohla být i jednička. A pak Maky, která úkol splnila do poslední tečky. Dává pozor a pomáhá jí to.

Nesnáším známkování. Lámu si s tím tady hlavu, oni si to zítra rozdají, kouknou na to, a pak to skončí někde na dně jejich školního baťohu.

Možná, že cítíte tu lehkou pachuť. Možná, že to někteří známe. Možná, že se v podobné situaci občas i sami ocitáme. Jsou to ty naše obyčejné malé frustrace. Nic hrozného, ale pokud to v sobě zaznamenáme, tak v tom objevíme trochu rezignace, trochu únavy a trochu zmatku. K čemu všemu má vlastně vést to moje snažení? Pokud si ovšem tyto nenápadné rozladění připustíme, můžeme se rozhodnout, že s tím něco uděláme.

Cest je vždycky vícero. Tento text však nabízí možnost podívat se na obě situace optikou formativního hodnocení anebo spíše formativního přístupu. Je to cesta, která se v posledních letech v našem pedagogickém terénu často skloňuje, nabízí a doporučuje. Mnohde se vyžaduje. A na leckterých místech se po ní již kráčí. A zároveň stále přináší spoustu otazníků.

O co tedy opravdu jde?

Jak se ale ukazuje, hodnocení hodiny, ale i hodnocení prací dětí mu stále působí bolest břicha. A což teprve hodnocení dětí samotných, jejich domácích příprav!

Zdenda doma prostě to prostředí nemá a nikdo se s ním neučí. Odmítá nad ním zlomit hůl. Jenže jak to vlastně hodnotit?

Láďa hodnocení vnímá jako břemeno, které žel patří k učitelské profesi. Hodnocení je pro něj něco, co koná na dětech a často mu není jasné, jak by mohlo či mělo posouvat děti v jejich učení. Většinu z nich hodnocení nijak nemotivuje.

A tak si Láďa občas hraje s otázkou:

Co bych chtěl dělat jinak? Co bych rád změnil? Mám dost odvahy a energie se do toho pustit?

Nemá všechny odpovědi, ale ví, že chce změnit přístup k tomu, jak s dětmi pobývá ve třídě. Chtěl by chvíli s dětmi ve třídě jen tak být, aby zjistil, jak na tom opravdu jsou, co komu jde, co se jim daří a kam se za dobu, co je učí, posunuly. Je mu jasné, že každé z dětí to má jinak.

Lákalo by ho ale zjišťovat, kde se děti v učení nacházejí nyní a kde se v učení zadrhly a proč. Pak by se mu možná mohlo podařit reagovat na jejich potřeby a pomoci jim. Ano, znamenalo by to dovolit si připravovat hodiny jinak.

Znamenalo by to změnit způsob plánování, protože aby mu Sofča ukázala, co umí, potřebuje mnohem větší výzvy než Kačka, nebo dokonce Zdenda. Znamenalo by to vymyslet, jakým způsobem zařídí, aby Kačka i Zdenda byli ochotní mu ukázat, kam se zatím v učení dostali.

Přemýšlí nad tím, že vymyslí komplexnější aktivity, na kterých budou děti pracovat, a on je bude moci pozorovat. Nevěří příliš své paměti, a tak dumá o tom, že si bude dělat poznámky. Na konci hodiny tak jednotlivým dětem i celé třídě může ukázat, co se o jejich učení dozvěděl.

Po několika týdnech experimentování Láďa zjistil, že ho tento způsob výuky mnohem víc baví. Zdá se, že zaujal i děti. Vysvětluje jim opakovaně, že ho opravdu zajímá vidět, jaké chyby dělají, protože jen tak jim bude moct pomoci. Skoro všechny děti ve třídě už to přijaly a přijaly fakt, že na konci hodin Láďa ověřuje, s čím z hodiny odchází. Dokonce přestaly opisovat řešení od souseda.

Čím víc takto zkouší pracovat, tím víc si uvědomuje další souvislosti, které by chtěl ještě v budoucnu promyslet. Dává mu to smysl. Celé jeho snažení konečně není jen o hodnocení, ale o tom, jak s dětmi k učení ve třídě přistupuje. Vždyť kvůli tomu šel učit!

Zaostřeno na formativní přístup

Nechme teď pana učitele Láďu stranou a pojďme si říct, že udělal spontánně přesně to, co pedagogická literatura nazývá anglicky Formative Assessment, Assessment for Learning anebo taky nepřesně česky přeloženo jako formativní hodnocení. Bez zdlouhavé teorie bychom mohli říct, že nejde o zajímavé techniky hodnocení. Ale je to o konkrétních krocích, které učitel dělá, aby pomohl žákům se užitečněji učit. A jaké jsou tyto kroky?

Učitelé „…získávají, analyzují a použijí důkazy o výkonu žáka za tím účelem, aby rozhodli o dalších postupech ve výuce, které budou … postaveny na lepších základech, než by byla ta rozhodnutí, která by učinili, kdyby dané důkazy k dispozici neměli.“

(Black a Wiliam, str. 8-9, 2009)

Nejedná se tedy vůbec o hodnocení, ale mnohem spíše o to, co slovo assessment ve svém původním významu znamená: „sedět vedle někoho“, „sedět u někoho“ a vyhodnocovat, co se děje. Je to o mém učitelském přístupu k procesu učení ve třídě.

Formativní přístup pomáhá k růstu všem

Láďa se učí takto „sedět u“ dětí během jejich učení a pozoruje, co již zvládají a co ještě ne. Začal si dělat jiné typy poznámek z hodin. Nezapisuje známky či plusy a mínusy, ale jeho poznámky obsahují často spíše otázky:

Když Zdenda zvládne slova zopakovat podle nahrávky, co způsobuje, že není schopen slova rozeznat v textu.

Kačka již zvládne vytvořit oznamovací věty, co by jí pomohlo, aby tvořila otázky? V čem má problém? Jak je možné, že ve dvojicích práce funguje, ale ve skupinách práci nikdy nedokončí?

Zjišťuje, že se každý den něco nového učí o dětech i o sobě. Tento přístup k učení zasahuje nejen děti, ale je formativní i pro něj. Zkouší formulovat, co by si jednotlivé děti měly odnést z jeho hodin. Začíná více pátrat po příčinách nezdarů, aby rozuměl tomu, jak na ně nejlépe reagovat.

V minulé hodině dokonce Láďa zpozoroval, že Johy vymyslela způsob, jak Zdendovi a Kačce rozdělit úkol, na kterém měli pracovat, do několika kroků, a pak jim ještě vysvětlila, s čím mají začít. Zdenda i Kačka to přijali. Zdenda zvládl jeden z kroků. Kačce se pomocí tohoto lešení podařilo úkol nakonec splnit celý.

Láďa opustil snahu zavádět formativní hodnocení a učí se postupně formativně přistupovat k žákům, k jejich učení i sám ke svému vlastnímu učení.

Jasně, že Láďa musí i nadále známkovat, protože respektuje školní klasifikační řád. Zdaleka ho to tak již nefrustruje, protože ve většině hodin si s dětmi pravidelně popisují svoje posuny v učení, a to jim působí radost. Když posun nenastane, tak si řeknou, co s tím a kdo co potřebuje udělat příště. Cítí, že jsou v tom procesu tak nějak víc společně. A kvůli tomu přeci do toho učení kdysi šel.

PS: Snad se zase někdy za Láďou vypravíme, abychom zjistili, jaké další kroky naplánoval pro svou vlastní učitelskou cestu.

PPS: S dalšími příklady z formativních tříd i s autorkou textu se můžete potkat na kurzech Formativní hodnocení – přístup, který pomáhá růst.

Zdroje:
BLACK, P.J. a WILIAM, D. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2009. 21, 5-31.
WILIAM, D. a LEAHYOVÁ, S. Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy. 2. EDUkační LABoratoř, 2016. ISBN 978-80-906082-7-6.