Jak efektivně vytěžit čas strávený nad opravováním písemných prací?

Při svých mentorsko-didaktických návštěvách u učitelů či od kolegů často slýchám věty typu:

„Writing s dětmi nepíšu, nemá to cenu. Strávím hodiny opravováním a oni si z toho nic nevezmou. Jen si to přečtou a tím to končí.“
nebo „Do writingu se nepouštím. Mají tam víc chyb než správného. Je to demotivující.“

Přijde mi to škoda. Myslím, že v dnešní době schopnost vyjadřovat se písemně – a to nejen v cizím jazyce – je podstatná. Krom toho, že je součástí maturitních i mezinárodních jazykových zkoušek, je zřejmé, že dovednost formulovat písemně své myšlenky má vliv na rozvoj myšlení.

Jak tedy efektivně opravovat písemné práce?

Jednoduše! Nespokojte se s pouhým „rozdáním“ prací žákům zpět. Využijte zpětnou vazbu, kterou jim na jejich písemnost dáváte, pro jejich další učení a posun.

Nabízím k inspiraci dvě možnosti formativního přístupu, které ve výuce využívám.

1. Systém domluvených značek na koncích řádků

V tomto případě neopravuji přímo do textu žáků, ale na konec řádku napíšu zkratku vyjadřující jazykovou oblast, ve které má žák nesrovnalost. Práce žákům v tomto stavu vracím a oni mají možnost svou písemnost přepracovat. Hodnotím až při druhém odevzdání.

Zkratky se žáky odvozuji přímo v hodině tak, aby jim rozuměli a věděli, co se za nimi skrývá. Schválně používám zkratku odvozenou z anglického slova a rozšiřujeme si tím slovní zásobu.
Osvědčilo se mi zpočátku používat 3 základní.

Sp = spelling
T = tense (špatně použitý či utvořený gramatický čas)
WO = word order (chyba ve slovosledu)

Z mé zkušenosti se objevují nejčastěji a přijdou mi snadné na hledání, tak se to na nich učíme. Čím déle s tímto systémem pracujeme a čím zdatnější se v tom žáci stávají, tím více zkratek můžeme zařadit.

LEX = lexis (nevhodné použití slovíčka, např. quick train místo fast train)
A = article (nevhodně použitý či chybějící člen)
PREP = preposition (nevhodně použitá předložka)
PUN = punctuation (nesrovnalost v interpunkci)
INF = informal word (použití neformálního výrazu tam, kde to není v pořádku)

Tento způsob práce se dá i jednoduše diferencovat.

Jsou jedinci, kteří budou potřebovat část, které se zkratka týká, i podtrhnout.
Žáci mohou na vráceném textu pracovat ve dvojici se spolužákem – vidím v tom přidanou hodnotu vrstevnického učení. Přesto, že žáky nikdo nenutí vrácenou práci přepracovávat, nezažila jsem, že by nevyužili možnost si ji opravit a vylepšit. Vzpomeňme na to, jak je jinak obtížné při klasickém způsobu práce žáky přimět k tomu, aby si opravu udělali/napsali.

2. Řízená reflexe zpětné vazby

Při tomto způsobu práce již opravuji přímo do písemnosti žáků a na papír zvlášť píšu zpětnou vazbu.

Pokud takto se třídou začínám, mluvíme nejprve o tom, co dává písemné práci kvalitu. Žáci o tom diskutují ve dvojici, poté sdílíme společně a vytváříme soupis na tabuli, který pro pozdější využití fotím (viz přiložený obrázek), a zpracovávám přehled. Jednou za čas se k tomu vrátíme, zrevidujeme a přidáme nové věci, pokud nám to dává smysl.

V další fázi žáci dostávají do ruky své opravené práce, čtou je a jejich úkolem je napsat 3 poznatky, ke kterým během čtení došli. Mohou se zamýšlet nad tím, co se dařilo více a co méně.

Když mají tuto část hotovou, přichází si ke mně pro komentář, který jsem k writingu napsala. Pročítají a porovnávají se svou prací a svými poznatky z předchozí práce a zapisují minimálně 2 otázky, které se mohou týkat například toho, čemu nerozumí, proč jsem označila některou z částí či jak něco udělat jinak. Tato fáze mi přijde nejnáročnější. Pro některé žáky je těžké utvořit otázku, často říkají, že neví, na co se zeptat atd.

Zde bych Vás ráda podpořila v tom, abyste na počtu otázek i jejich formě trvali. Mám za to, že klást otázky je důležitá dovednost pro učení. Opět není problém, aby se podívali ke spolužákům, jaké otázky tvoří oni a pro začátek se inspirovali.

Ve třetí fázi se pak vracíme zpátky k soupisu faktorů, které dodávají písemnosti kvalitu. Žáci si je samostatně projdou a rozdělí do tří sloupečků tak, že uprostřed mají ta kritéria, která se jim v jejich písemnosti podařila splnit. Vlevo faktory, které nebyly zcela naplněny, a vpravo ty, které dle jejich názoru naplnili nad očekávání. Vždy žáky vedu, aby pro svoje rozhodnutí měli připravené zdůvodnění podpořené nějakým důkazem z textu.

Z finálního produktu se pak snadno vyčte, na které oblasti je potřeba se v příští písemnosti zaměřit a co si pohlídat. Mám za to, že tento způsob práce se dá použít jak samostatně, tak i v návaznosti na využití zkratek při vracení písemnosti žákům po opravení.

Obě varianty jsou určitě časově náročnější, vrátí se Vám ale kvalitou písemností, které Vám žáci budou odevzdávat. Navíc vyrovnají poměr toho, kolik času nad tím obě strany stráví a zařídí větší užitek. Myslím si, že jsou použitelné nejen pro učitele cizích jazyků, ale věřím, že i češtináři v tomto způsobu dávání zpětné vazby najdou hodnotu. Já osobně až v následné práci nad opravenými písemnostmi vidím ten nejsilnější moment učení.

Lucie Kotrčová, autorka článku a lektorka kurzů formativního hodnocení